Aprendizagem baseada na prática e na realidade pode ser exercitada pela aprendizagem baseada em problemas?
A aprendizagem baseada em problemas - ABP surge no cenário
educacional como uma metodologia de ensino - aprendizagem
desenvolvida inicialmente na Universidade de McMaster, em
Hamilton, Ontário, Canadá, ao final da década de 60 (SPAULDING,
1969), quando um grupo de aproximadamente 20 docentes
desenvolvia um novo programa para o Curso de Medicina.
A metodologia da ABP disseminou-se para a Universidade de
Maastricht na Holanda (VAN DER VLEUTEN; WIJNEN, 1990),
Universidade de Harvard nos E.U.A. (TOSTESON et al, 1994),
Universidade de Sherbrook no Canadá (DES MARCHAIS, 1993),
dentre outras mais de 60 escolas ou universidades, tendo
recentemente sido implementada na Universidade de Cornell nos
E.U.A. e no Brasil, na FAMEMA em 1997, e na Universidade
Estadual de Londrina em 1998.
No nosso entendimento as possibilidades de aprendizagem são
restritas sem uma motivação: um obstáculo, um problema, e os
estudantes têm reduzidas oportunidades de uma efetiva
aprendizagem sem uma proximidade com a prática e a realidade.
Na ABP o problema é utilizado como estímulo à aquisição de
conhecimentos e habilidades, sem que nenhuma exposição formal32
prévia da informação seja necessariamente oferecida (KOMATSU et
al., 1998); o problema educacional deve refletir a realidade, antecipá-
la como acontecimento ao estudante que se prepara para a atuação
profissional, permitindo a reflexão de uma temática em um contexto,
a seleção de recursos educacionais, a busca de informações, a avaliação
crítica e a aplicação.
Os problemas de papel oferecidos desde a primeira semana do
curso antecedem os problemas cotidianos da prática profissional,
devendo traduzir uma situação desafiadora à aprendizagem, um
obstáculo a ser superado. Tais problemas são elaborados em função
das unidades educacionais, blocos ou módulos, que são momentos
curriculares onde o estudante encontra objetivos de aprendizagem a
serem alcançados.
Os problemas são explorados em sessões de tutoria, com
aproximadamente 8 estudantes e 1 ou 2 docentes como tutor ou co-
tutor. O principal papel do tutor é o de facilitar a aprendizagem dos
estudantes. Assim, as sessões de tutoria não devem ser “seminários”
ou mini – conferências. Não compete ao tutor ou co-tutor ensinarem,
no sentido de ministrarem aulas. Compete ao tutor permitir que os
estudantes desenvolvam uma discussão em torno de um problema
que seja produtiva a todos os integrantes do grupo considerando o
contexto, integrando as dimensões biológica, psicológica e social, e
caminhando em sentido aos objetivos de aprendizagem de cada
unidade, bloco ou módulo.
Na ABP, nenhuma exposição formal, prévia, de informação é
dada pelo programa ou curso, e a seguinte seqüência de passos é
aconselhada (KOMATSU et al., 1998):
1. Aclarar o problema oferecido, explorando-o e refletindo se
existe alguma pergunta sobre a descrição do problema que
possa ser formulada.
2. Resumo dos dados oferecidos no problema, especificando: o
que é o problema? Do que trata o problema?
3. Identificação de áreas/pontos importantes ao problema,
através da definição de quais são as áreas relevantes de
conhecimento dentro das três dimensões: biológica,
psicológica e populacional, considerando os objetivos de
aprendizagem em cada unidade educacional.
4. Identificação do conhecimento atual relevante para o
problema, através da busca dos conhecimentos relevantes
frente aos objetivos de aprendizagem propostos.
5. Desenvolvimento de hipóteses, a partir da explicação os dados
apresentados no problema.
6. Identificação do conhecimento adicional requerido para
melhorar a compreensão do problema, baseado nas
necessidades de aprendizagem individual e/ou do grupo.
7. Identificação dos recursos de aprendizagem apropriados,
dentre uma diversidade: livros, periódicos (revistas), bases de
dados local ou remota, programas
interativos multimídia, entrevistas com professores,
profissionais ou usuários, vídeos, slides, laboratórios, serviços
de saúde, comunidade; isto é, quais são as fontes de recursos
mais apropriadas à exploração deste problema?
8. Procura de novos conhecimentos, utilizando recursos de
aprendizagem apropriados, o que implica em ampliar os
horizontes de busca além dos limites institucionais (outras
bibliotecas, outros acervos, outros locais passíveis de
utilização no processo ativo de ensino-aprendizagem).
9. Síntese de conhecimentos prévios e novos em relação ao
problema; isto é, baseado em sólidas evidências científicas,
como se pode explicar o problema agora?
10. Repetição de alguns ou todos os passos anteriores, se for
necessário.
11. Reconhecimento do que foi identificado como uma
necessidade de aprendizagem, mas que não foi
adequadamente explorada, para incursões complementares.
12. Síntese dos conhecimentos auferidos, e se possível, testar a
compreensão do conhecimento adquirido por sua aplicação
em outra situação ou problema.
A busca, seleção, avaliação crítica e aquisição de conhecimentos
e habilidades visando uma aplicação prática, ou uma reflexão,
constituem um processo ao longo da vida de cada indivíduo. Assim,
os estudantes devem ser encorajados a desenvolverem seus próprios
objetivos, métodos e estilos de aprendizagem, tomando inclusive a
responsabilidade de avaliarem seus progressos pessoais no sentido de
quanto estão se aproximando dos objetivos educacionais propostos
para cada fase da sua capacitação.
Deve-se considerar dentre padrões individuais de aprendizagem
características tais como a relação de cada estudante com o lugar,
horário, freqüência e pessoas com quem estuda, a forma de elaborar
anotações pessoais, a maneira de estabelecer metas individuais a serem
atingidas, a habilidade de leitura, raciocínio crítico, análise e síntese, a
decisão sobre o que, onde e quando estudar, o perfil de utilização da
diversidade de fontes e de recursos de aprendizagem, a auto –
motivação e a capacidade de auto – avaliação (KOMATSU et al.,
1998).
A existência de padrões individuais de aprendizagem torna
óbvia a necessidade da flexibilização das atividades pré –
programadas de maneira a permitir espaços e tempos curriculares
necessários e suficientes para a auto – aprendizagem. Habitualmente,
em um programa que utiliza a ABP como metodologia, mais da
metade da carga horária curricular semanal é destinada às atividades
de auto – aprendizagem.
Este tempo destinado às atividades de auto – aprendizagem
constitui um marco referencial da metodologia que é compartilhar
com cada estudante a responsabilidade pela sua formação.
Os estudantes têm que assumir a função de verdadeiros
condutores do seu próprio processo de aprendizagem, e para tanto, há
uma habilidade fundamental a desenvolver: aprender a aprender.
A educação oferecida no ensino médio e superior,vem, em nossa
opinião, massacrando a criatividade e a individualidade dos35
estudantes, ao oferecer como única alternativa formal para os
educandos a aquisição passiva de conhecimentos.
Informalmente desenvolve-se o currículo oculto, ou paralelo,
onde os estudantes procuram através de atividades práticas de atenção
à saúde, a exemplo das “Ligas Estudantis” que se disseminaram pelas
Escolas Médicas Brasileiras, suprir as necessidades de uma
aprendizagem autônoma.
Tal busca da autonomia reveste-se além da curiosidade
epistêmica certamente da necessidade de “aprender a aprender”.
Como então facilitar tal aprendizagem?
Oferecendo a oportunidade aos estudantes para que eles possam
administrar seu próprio tempo. A elaboração de uma grade horária
compatível com as necessidades de aprendizagem auto-dirigida -que envolve
o “aprender a aprender” pode seguir uma proposição onde surge o tempo pró – estudo do aluno que constitui mais da metade do tempo da grade horária semanal de 40 horas, visto
que as sessões de tutoria têm uma duração média de 3 horas, assim
como as atividades de interação comunitária; as atividades práticas
pré – programadas têm em média 1 ou 2 horas, e as conferências ou
mesas de discussão (plenárias) têm a duração máxima de 4 horas.
Assim, em nosso programa educacional na FAMEMA, desde a
primeira semana os estudantes de Medicina iniciam atividades
práticas que envolvem capacitação para a adequada utilização da
Biblioteca, bem como para acesso às informações através das bases de
dados locais e remotas (via modem, Internet), e através do
treinamento básico em Informática.
No decorrer do Curso Médico os estudantes familiarizar-se-ão
também com a avaliação crítica da literatura que possibilitará uma
prática baseada em evidências científicas (SACKETT, 2000).
Este instrumental, capacitação para busca, seleção, avaliação
crítica e utilização das informações, associado ao tempo pró - estudo
do aluno e a um programa educacional coerente e consistente que
utilize ABP e ofereça subsídios indispensáveis, como a adequada
capacitação docente e a organização de recursos de (auto)
aprendizagem, formam a mola propulsora que impulsiona os
estudantes em sentido ao “aprender a aprender”.
Segundo Venturelli (1997) a aprendizagem em pequenos grupos
de tutoria promove a cooperação e o estímulo constante dos membros
do grupo; permite a integração das dimensões biológica, psicológica e
populacional bem como o raciocínio crítico; favorece o
desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, de respeitar os
objetivos comuns e de adquirir um sentido de tarefa comum.
Os grupos de tutoria estão constituídos de 5 a 8 estudantes mais
um tutor e eventualmente um co-tutor (que pode ser um tutor em fase
de capacitação, que participa de todas as sessões com um determinado
grupo). A freqüência das reuniões é habitualmente de 2 vezes por
semana em dias não contíguos para que haja tempo pró - estudo do
aluno entre as sessões. A duração das sessões de tutoria usualmente é
de 2 a 4 horas, sendo que a duração média na FAMEMA tem sido de
3 horas.
Constituem funções do tutor: ser um bom facilitador; estimular
aos estudantes; guiar o grupo sem forçá-lo nem dirigí–lo; prover o
pensamento crítico e de auto – avaliação; apoiando o grupo no
processo de sua própria avaliação; ajudar os estudantes no
desenvolvimento do pensamento científico; ser o responsável pela37
avaliação de cada um dos estudantes durante as sessões de tutoria:
com precisão, com tato e de forma construtiva; identificar as
qualidades e problemas dos estudantes (VENTURELLI, 1997).
Na FAMEMA acreditamos que o tutor deva: demonstrar
entendimento dos objetivos educacionais da unidade (bloco ou
módulo); discutir as expectativas dos estudantes em relação às
unidades; estimular o interesse dos estudantes pela unidade; favorecer
o desenvolvimento dos estudantes na habilidade de analisar
problemas; auxiliar os estudantes no planejamento de como atingir os
objetivos de aprendizagem; permitir autonomia aos estudantes para a
seleção de objetivos específicos dos problemas; ser sensível às
necessidades dos estudantes; permitir autonomia aos estudantes para
o estabelecimento de planos de estudo; auxiliar efetivamente os
estudantes no desenvolvimento da habilidade de raciocinar
criticamente; auxiliar o desenvolvimento da comunicação dentro do
grupo; auxiliar o grupo a identificar os hiatos de conhecimento, e
especialmente, a integrar as dimensões biológica, psicológica e
populacional; tornar a experiência de aprendizagem estimulante aos
estudantes; comunicar-se claramente com os estudantes; incentivar e
reconhecer as contribuições dos estudantes; demonstrar interesse e
preocupação com o desenvolvimento de cada estudante e do grupo;
avaliar de forma contínua a própria atuação bem como a de cada
estudante, do co-tutor (se houver), e do grupo (KOMATSU, 1998).
O melhor desempenho do tutor especialista sobre o não
especialista no tema a ser desenvolvido em uma sessão de tutoria ou
em uma unidade educacional é uma controvérsia na literatura
(SILVER; WILKERSON, 1991; FELETTI, 1982; EAGLE, 1992;
PATEL,1991; SCHMIDT, 1993; SCHMIDT; MOUST, 1995 ).
Temos a convicção de que a característica básica que privilegia o tutor,
especialista ou não, é a sua capacidade de compreensão das
peculiaridades do programa educacional, da metodologia de ensino –
aprendizagem, dos objetivos de aprendizagem a serem alcançados
pelos estudantes na unidade, e seu envolvimento e compromisso com
o grupo de tutoria.
O estudante nas sessões de tutoria deve contribuir para: o
levantamento das questões de aprendizagem pertinentes aos
problemas e aos objetivos; a abordagem das dimensões biológica,
psicológica e populacional; a formulação de hipóteses; a síntese e
integração das informações; o bom relacionamento interpessoal; a
adequada auto – avaliação, avaliação dos pares e do tutor; deve ainda
demonstrar: responsabilidade em suas tarefas de aprendizagem;
busca efetiva de informações relevantes aos problemas e aos objetivos
de aprendizagem; comunicação clara e concisa; embasamento dos
comentários ou opiniões emitidas com referências adequadas; ação
para superar seus pontos frágeis (KOMATSU, 1998).
A dinâmica do grupo de tutoria permite que o estudante
desenvolva além de conhecimentos teóricos, habilidades de
comunicação e de relacionamento interpessoal além de despertar a
consciência de suas próprias reações no trabalho coletivo. Com a
avaliação ao final de cada sessão de tutoria envolvendo a auto -
avaliação, a avaliação dos pares e a avaliação do tutor, o estudante
aprende a ouvir, receber e assimilar críticas, e por sua vez oferecer
análises e contribuições produtivas ao grupo (KOMATSU, 1998).
Mas o currículo médico da FAMEMA utiliza a ABP como
método predominante, mas claramente não se reduz à simples
aplicação da ABP.
É necessário desenvolver uma visão crítica dos currículos que
são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre
o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles
se realizam os fins da educação (SACRISTÁN, 1991).
O currículo está envolvido com relações de poder, transmite
visões sociais particulares e interessadas, tem sua história vinculada à
forma de organização institucional e societária, possui raízes
históricas e precisa ser entendido em cada contexto de ocorrência
(MOREIRA; SILVA, 1994).
Como no currículo, concretiza-se e toma corpo uma série de
princípios de índoles diversas – ideológicos, pedagógicos,
psicopedagógicos – que, em conjunto, mostram a orientação geral do
sistema educacional (COLL, 1999), é preciso preliminarmente
considerar que tipo de relações nós desejamos entre professor-
estudante-objeto.
Uma primeira idéia seria que sujeito e objeto pudessem tender a
uma máxima aproximação, ocupando um mesmo eixo contíguo:
sujeito-objeto, com uma sobreposição, ou até mesmo uma justa-
posição, o que pressupõe, professor e estudante, ambos ativos, em
busca, próximos e (quase) integrados ao objeto.
Em nosso entendimento o currículo não deve resumir-se a um
mero programa de atividades dos professores e alunos, concebido de
maneira a que os alunos alcancem na medida do possível
determinados fins ou determinados objetivos, pois “para considerar o
currículo como um processo transformativo, precisaremos considerá-
lo como algo mais que uma série de unidades contingentes –
considerá-lo como uma integração mista e multivariada de
experiências ricas e de final aberto; como um mosaico complexo que
sempre muda o seu centro de atração conforme nós mudamos o
nosso” (DOLL-JR, 1997).
Assim o currículo deve sempre ser pensado, idealizado,
concebido, planejado, operacionalizado como processo de
desenvolvimento permanente, de uma matriz que nunca finda uma
modelagem, posto que é amálgama fluido em continente não
estanque. Os currículos reais, verdadeiros, de fato, se constroem no
cotidiano escolar na prática docente-discente.
Vigoraram, e ainda vigoram, os princípios “lógicos” de Ralph
Tyler (1950): objetivos preestabelecidos, seleção e direcionamento de
experiências, e avaliação, que encontraram expressão nos currículos
escolares através dos objetivos comportamentais da década de 60, da
educação baseada em competências da década de 70, dos “sete passos”
de Madeleine Hunter (2002) da década de 80, numa análise da função
como fonte da inspiração para o currículo para as habilidades,
conhecimentos e atitudes que os estudantes deveriam adquirir.
Devemos refletir numa atitude “pós-modernista”, sobre tais
princípios: seriam eles de fato lógicos? é possível continuar a conceber
polos ativos e passivos numa comunicação docente-discente
complexa, multicultural, em rede ? é possível manter sistemas40
fechados, herméticos, não dissipativos? é isto que se espera perpetuar
para as próximas décadas nas nossas escolas?
Mas como fugir de um currículo movido pelo déficit e orientado
pela mensuração? A nossa estrutura de ensino está baseada em um
sistema fechado, ou seja, o nosso propósito como docentes é fazer com
que os estudantes adquiram um conjunto específico de
conhecimentos, de uma maneira: específica, determinada, de tal sorte
que os estudantes sejam todos satisfatoriamente adequados a uma
dada norma e/ou critério proposto.
Doll-Jr. (1997), sugere um currículo que respeite, valorize e
recorra, sem início ou final fixo; um currículo: aberto, bifronte,
eclético, interpretativo.
Não é preciso dizer que este tipo de currículo –ainda - não
existe.
Necessitaria a escola médica de um currículo assim? Isto
depende do contexto de cada escola. Para uma instituição em busca de
inovações perguntaríamos: que inovações? Onde? Por que? Para o
quê? Se as respostas apontarem para o desejo de uma ampla e drástica
ruptura com a concepção vigente e existente, talvez seja de um
currículo mais próximo desta utopia provisória de Doll-Jr. que
estejamos tratando, afinal ao conceber criticamente um currículo
temos que lembrar que teoria crítica é toda teoria que não reduz a
realidade a o que existe (SANTOS, 2000).
A utilização da ABP tem se demonstrado também, como uma
estratégia potencial para a transformação curricular (KOMATSU,
1999b).
Se a utilização de um método ativo de ensino-aprendizagem é a
necessidade identificada e tal escolha uma decisão institucional
tomada, há que estabelecer metas, estratégias, e cronograma.
Uma meta inicial seria escolher entre utilizar um método ativo
de ensino-aprendizagem existente, ou criar um novo método.
O método ativo de ensino-aprendizagem de utilização corrente
no ensino superior mundial é a ABP (KOMATSU, 1998). Não é a
única, mas a utilização de outra metodologia ativa, a
problematizadora, ou problematização, ainda é restrita até onde se
saiba ao Curso de Enfermagem da FAMEMA desde 1998
(KOMATSU et. al., 1999b) e ao Curso de Enfermagem da
Universidade Estadual de Londrina a partir do ano 2000.
Segundo Feuerwerker (1999), cinco caminhos para não abrir
espaços de transformação na educação médica seriam: deixar que a
proposta de mudança curricular tenha proprietários ou corra em
paralelo às estruturas de poder da faculdade, curso ou centro; tratar de
maneira simplista e superficial problemas complexos; construir a
proposta de mudança dentro dos limites institucionais; continuar
tratando o processo de formação de maneira fragmentada; acentuar as
contradições e a dicotomia entre as especialidades no processo de
formação e na prática profissional, especialmente entre a clínica e a
saúde coletiva.
O processo de construção dos novos currículos dos cursos
médicos da FAMEMA (KOMATSU, 1998; KOMATSU, 1999a;
KOMATSU, 1999b), e do Curso de Medicina da Universidade
Estadual de Londrina (CAMPOS, 1999; WIERZCHON, 1999)
podem ilustrar como é possível utilizar metodologias ativas na
organização didático-pedagógica para mediar a relação professor-
estudante, de maneira eficaz e efetiva na realidade das escolas médicas
brasileiras.
A aprendizagem baseada em problemas - ABP surge no cenário
educacional como uma metodologia de ensino - aprendizagem
desenvolvida inicialmente na Universidade de McMaster, em
Hamilton, Ontário, Canadá, ao final da década de 60 (SPAULDING,
1969), quando um grupo de aproximadamente 20 docentes
desenvolvia um novo programa para o Curso de Medicina.
A metodologia da ABP disseminou-se para a Universidade de
Maastricht na Holanda (VAN DER VLEUTEN; WIJNEN, 1990),
Universidade de Harvard nos E.U.A. (TOSTESON et al, 1994),
Universidade de Sherbrook no Canadá (DES MARCHAIS, 1993),
dentre outras mais de 60 escolas ou universidades, tendo
recentemente sido implementada na Universidade de Cornell nos
E.U.A. e no Brasil, na FAMEMA em 1997, e na Universidade
Estadual de Londrina em 1998.
No nosso entendimento as possibilidades de aprendizagem são
restritas sem uma motivação: um obstáculo, um problema, e os
estudantes têm reduzidas oportunidades de uma efetiva
aprendizagem sem uma proximidade com a prática e a realidade.
Na ABP o problema é utilizado como estímulo à aquisição de
conhecimentos e habilidades, sem que nenhuma exposição formal32
prévia da informação seja necessariamente oferecida (KOMATSU et
al., 1998); o problema educacional deve refletir a realidade, antecipá-
la como acontecimento ao estudante que se prepara para a atuação
profissional, permitindo a reflexão de uma temática em um contexto,
a seleção de recursos educacionais, a busca de informações, a avaliação
crítica e a aplicação.
Os problemas de papel oferecidos desde a primeira semana do
curso antecedem os problemas cotidianos da prática profissional,
devendo traduzir uma situação desafiadora à aprendizagem, um
obstáculo a ser superado. Tais problemas são elaborados em função
das unidades educacionais, blocos ou módulos, que são momentos
curriculares onde o estudante encontra objetivos de aprendizagem a
serem alcançados.
Os problemas são explorados em sessões de tutoria, com
aproximadamente 8 estudantes e 1 ou 2 docentes como tutor ou co-
tutor. O principal papel do tutor é o de facilitar a aprendizagem dos
estudantes. Assim, as sessões de tutoria não devem ser “seminários”
ou mini – conferências. Não compete ao tutor ou co-tutor ensinarem,
no sentido de ministrarem aulas. Compete ao tutor permitir que os
estudantes desenvolvam uma discussão em torno de um problema
que seja produtiva a todos os integrantes do grupo considerando o
contexto, integrando as dimensões biológica, psicológica e social, e
caminhando em sentido aos objetivos de aprendizagem de cada
unidade, bloco ou módulo.
Na ABP, nenhuma exposição formal, prévia, de informação é
dada pelo programa ou curso, e a seguinte seqüência de passos é
aconselhada (KOMATSU et al., 1998):
1. Aclarar o problema oferecido, explorando-o e refletindo se
existe alguma pergunta sobre a descrição do problema que
possa ser formulada.
2. Resumo dos dados oferecidos no problema, especificando: o
que é o problema? Do que trata o problema?
3. Identificação de áreas/pontos importantes ao problema,
através da definição de quais são as áreas relevantes de
conhecimento dentro das três dimensões: biológica,
psicológica e populacional, considerando os objetivos de
aprendizagem em cada unidade educacional.
4. Identificação do conhecimento atual relevante para o
problema, através da busca dos conhecimentos relevantes
frente aos objetivos de aprendizagem propostos.
5. Desenvolvimento de hipóteses, a partir da explicação os dados
apresentados no problema.
6. Identificação do conhecimento adicional requerido para
melhorar a compreensão do problema, baseado nas
necessidades de aprendizagem individual e/ou do grupo.
7. Identificação dos recursos de aprendizagem apropriados,
dentre uma diversidade: livros, periódicos (revistas), bases de
dados local ou remota, programas
interativos multimídia, entrevistas com professores,
profissionais ou usuários, vídeos, slides, laboratórios, serviços
de saúde, comunidade; isto é, quais são as fontes de recursos
mais apropriadas à exploração deste problema?
8. Procura de novos conhecimentos, utilizando recursos de
aprendizagem apropriados, o que implica em ampliar os
horizontes de busca além dos limites institucionais (outras
bibliotecas, outros acervos, outros locais passíveis de
utilização no processo ativo de ensino-aprendizagem).
9. Síntese de conhecimentos prévios e novos em relação ao
problema; isto é, baseado em sólidas evidências científicas,
como se pode explicar o problema agora?
10. Repetição de alguns ou todos os passos anteriores, se for
necessário.
11. Reconhecimento do que foi identificado como uma
necessidade de aprendizagem, mas que não foi
adequadamente explorada, para incursões complementares.
12. Síntese dos conhecimentos auferidos, e se possível, testar a
compreensão do conhecimento adquirido por sua aplicação
em outra situação ou problema.
A busca, seleção, avaliação crítica e aquisição de conhecimentos
e habilidades visando uma aplicação prática, ou uma reflexão,
constituem um processo ao longo da vida de cada indivíduo. Assim,
os estudantes devem ser encorajados a desenvolverem seus próprios
objetivos, métodos e estilos de aprendizagem, tomando inclusive a
responsabilidade de avaliarem seus progressos pessoais no sentido de
quanto estão se aproximando dos objetivos educacionais propostos
para cada fase da sua capacitação.
Deve-se considerar dentre padrões individuais de aprendizagem
características tais como a relação de cada estudante com o lugar,
horário, freqüência e pessoas com quem estuda, a forma de elaborar
anotações pessoais, a maneira de estabelecer metas individuais a serem
atingidas, a habilidade de leitura, raciocínio crítico, análise e síntese, a
decisão sobre o que, onde e quando estudar, o perfil de utilização da
diversidade de fontes e de recursos de aprendizagem, a auto –
motivação e a capacidade de auto – avaliação (KOMATSU et al.,
1998).
A existência de padrões individuais de aprendizagem torna
óbvia a necessidade da flexibilização das atividades pré –
programadas de maneira a permitir espaços e tempos curriculares
necessários e suficientes para a auto – aprendizagem. Habitualmente,
em um programa que utiliza a ABP como metodologia, mais da
metade da carga horária curricular semanal é destinada às atividades
de auto – aprendizagem.
Este tempo destinado às atividades de auto – aprendizagem
constitui um marco referencial da metodologia que é compartilhar
com cada estudante a responsabilidade pela sua formação.
Os estudantes têm que assumir a função de verdadeiros
condutores do seu próprio processo de aprendizagem, e para tanto, há
uma habilidade fundamental a desenvolver: aprender a aprender.
A educação oferecida no ensino médio e superior,vem, em nossa
opinião, massacrando a criatividade e a individualidade dos35
estudantes, ao oferecer como única alternativa formal para os
educandos a aquisição passiva de conhecimentos.
Informalmente desenvolve-se o currículo oculto, ou paralelo,
onde os estudantes procuram através de atividades práticas de atenção
à saúde, a exemplo das “Ligas Estudantis” que se disseminaram pelas
Escolas Médicas Brasileiras, suprir as necessidades de uma
aprendizagem autônoma.
Tal busca da autonomia reveste-se além da curiosidade
epistêmica certamente da necessidade de “aprender a aprender”.
Como então facilitar tal aprendizagem?
Oferecendo a oportunidade aos estudantes para que eles possam
administrar seu próprio tempo. A elaboração de uma grade horária
compatível com as necessidades de aprendizagem auto-dirigida -que envolve
o “aprender a aprender” pode seguir uma proposição onde surge o tempo pró – estudo do aluno que constitui mais da metade do tempo da grade horária semanal de 40 horas, visto
que as sessões de tutoria têm uma duração média de 3 horas, assim
como as atividades de interação comunitária; as atividades práticas
pré – programadas têm em média 1 ou 2 horas, e as conferências ou
mesas de discussão (plenárias) têm a duração máxima de 4 horas.
Assim, em nosso programa educacional na FAMEMA, desde a
primeira semana os estudantes de Medicina iniciam atividades
práticas que envolvem capacitação para a adequada utilização da
Biblioteca, bem como para acesso às informações através das bases de
dados locais e remotas (via modem, Internet), e através do
treinamento básico em Informática.
No decorrer do Curso Médico os estudantes familiarizar-se-ão
também com a avaliação crítica da literatura que possibilitará uma
prática baseada em evidências científicas (SACKETT, 2000).
Este instrumental, capacitação para busca, seleção, avaliação
crítica e utilização das informações, associado ao tempo pró - estudo
do aluno e a um programa educacional coerente e consistente que
utilize ABP e ofereça subsídios indispensáveis, como a adequada
capacitação docente e a organização de recursos de (auto)
aprendizagem, formam a mola propulsora que impulsiona os
estudantes em sentido ao “aprender a aprender”.
Segundo Venturelli (1997) a aprendizagem em pequenos grupos
de tutoria promove a cooperação e o estímulo constante dos membros
do grupo; permite a integração das dimensões biológica, psicológica e
populacional bem como o raciocínio crítico; favorece o
desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, de respeitar os
objetivos comuns e de adquirir um sentido de tarefa comum.
Os grupos de tutoria estão constituídos de 5 a 8 estudantes mais
um tutor e eventualmente um co-tutor (que pode ser um tutor em fase
de capacitação, que participa de todas as sessões com um determinado
grupo). A freqüência das reuniões é habitualmente de 2 vezes por
semana em dias não contíguos para que haja tempo pró - estudo do
aluno entre as sessões. A duração das sessões de tutoria usualmente é
de 2 a 4 horas, sendo que a duração média na FAMEMA tem sido de
3 horas.
Constituem funções do tutor: ser um bom facilitador; estimular
aos estudantes; guiar o grupo sem forçá-lo nem dirigí–lo; prover o
pensamento crítico e de auto – avaliação; apoiando o grupo no
processo de sua própria avaliação; ajudar os estudantes no
desenvolvimento do pensamento científico; ser o responsável pela37
avaliação de cada um dos estudantes durante as sessões de tutoria:
com precisão, com tato e de forma construtiva; identificar as
qualidades e problemas dos estudantes (VENTURELLI, 1997).
Na FAMEMA acreditamos que o tutor deva: demonstrar
entendimento dos objetivos educacionais da unidade (bloco ou
módulo); discutir as expectativas dos estudantes em relação às
unidades; estimular o interesse dos estudantes pela unidade; favorecer
o desenvolvimento dos estudantes na habilidade de analisar
problemas; auxiliar os estudantes no planejamento de como atingir os
objetivos de aprendizagem; permitir autonomia aos estudantes para a
seleção de objetivos específicos dos problemas; ser sensível às
necessidades dos estudantes; permitir autonomia aos estudantes para
o estabelecimento de planos de estudo; auxiliar efetivamente os
estudantes no desenvolvimento da habilidade de raciocinar
criticamente; auxiliar o desenvolvimento da comunicação dentro do
grupo; auxiliar o grupo a identificar os hiatos de conhecimento, e
especialmente, a integrar as dimensões biológica, psicológica e
populacional; tornar a experiência de aprendizagem estimulante aos
estudantes; comunicar-se claramente com os estudantes; incentivar e
reconhecer as contribuições dos estudantes; demonstrar interesse e
preocupação com o desenvolvimento de cada estudante e do grupo;
avaliar de forma contínua a própria atuação bem como a de cada
estudante, do co-tutor (se houver), e do grupo (KOMATSU, 1998).
O melhor desempenho do tutor especialista sobre o não
especialista no tema a ser desenvolvido em uma sessão de tutoria ou
em uma unidade educacional é uma controvérsia na literatura
(SILVER; WILKERSON, 1991; FELETTI, 1982; EAGLE, 1992;
PATEL,1991; SCHMIDT, 1993; SCHMIDT; MOUST, 1995 ).
Temos a convicção de que a característica básica que privilegia o tutor,
especialista ou não, é a sua capacidade de compreensão das
peculiaridades do programa educacional, da metodologia de ensino –
aprendizagem, dos objetivos de aprendizagem a serem alcançados
pelos estudantes na unidade, e seu envolvimento e compromisso com
o grupo de tutoria.
O estudante nas sessões de tutoria deve contribuir para: o
levantamento das questões de aprendizagem pertinentes aos
problemas e aos objetivos; a abordagem das dimensões biológica,
psicológica e populacional; a formulação de hipóteses; a síntese e
integração das informações; o bom relacionamento interpessoal; a
adequada auto – avaliação, avaliação dos pares e do tutor; deve ainda
demonstrar: responsabilidade em suas tarefas de aprendizagem;
busca efetiva de informações relevantes aos problemas e aos objetivos
de aprendizagem; comunicação clara e concisa; embasamento dos
comentários ou opiniões emitidas com referências adequadas; ação
para superar seus pontos frágeis (KOMATSU, 1998).
A dinâmica do grupo de tutoria permite que o estudante
desenvolva além de conhecimentos teóricos, habilidades de
comunicação e de relacionamento interpessoal além de despertar a
consciência de suas próprias reações no trabalho coletivo. Com a
avaliação ao final de cada sessão de tutoria envolvendo a auto -
avaliação, a avaliação dos pares e a avaliação do tutor, o estudante
aprende a ouvir, receber e assimilar críticas, e por sua vez oferecer
análises e contribuições produtivas ao grupo (KOMATSU, 1998).
Mas o currículo médico da FAMEMA utiliza a ABP como
método predominante, mas claramente não se reduz à simples
aplicação da ABP.
É necessário desenvolver uma visão crítica dos currículos que
são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre
o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles
se realizam os fins da educação (SACRISTÁN, 1991).
O currículo está envolvido com relações de poder, transmite
visões sociais particulares e interessadas, tem sua história vinculada à
forma de organização institucional e societária, possui raízes
históricas e precisa ser entendido em cada contexto de ocorrência
(MOREIRA; SILVA, 1994).
Como no currículo, concretiza-se e toma corpo uma série de
princípios de índoles diversas – ideológicos, pedagógicos,
psicopedagógicos – que, em conjunto, mostram a orientação geral do
sistema educacional (COLL, 1999), é preciso preliminarmente
considerar que tipo de relações nós desejamos entre professor-
estudante-objeto.
Uma primeira idéia seria que sujeito e objeto pudessem tender a
uma máxima aproximação, ocupando um mesmo eixo contíguo:
sujeito-objeto, com uma sobreposição, ou até mesmo uma justa-
posição, o que pressupõe, professor e estudante, ambos ativos, em
busca, próximos e (quase) integrados ao objeto.
Em nosso entendimento o currículo não deve resumir-se a um
mero programa de atividades dos professores e alunos, concebido de
maneira a que os alunos alcancem na medida do possível
determinados fins ou determinados objetivos, pois “para considerar o
currículo como um processo transformativo, precisaremos considerá-
lo como algo mais que uma série de unidades contingentes –
considerá-lo como uma integração mista e multivariada de
experiências ricas e de final aberto; como um mosaico complexo que
sempre muda o seu centro de atração conforme nós mudamos o
nosso” (DOLL-JR, 1997).
Assim o currículo deve sempre ser pensado, idealizado,
concebido, planejado, operacionalizado como processo de
desenvolvimento permanente, de uma matriz que nunca finda uma
modelagem, posto que é amálgama fluido em continente não
estanque. Os currículos reais, verdadeiros, de fato, se constroem no
cotidiano escolar na prática docente-discente.
Vigoraram, e ainda vigoram, os princípios “lógicos” de Ralph
Tyler (1950): objetivos preestabelecidos, seleção e direcionamento de
experiências, e avaliação, que encontraram expressão nos currículos
escolares através dos objetivos comportamentais da década de 60, da
educação baseada em competências da década de 70, dos “sete passos”
de Madeleine Hunter (2002) da década de 80, numa análise da função
como fonte da inspiração para o currículo para as habilidades,
conhecimentos e atitudes que os estudantes deveriam adquirir.
Devemos refletir numa atitude “pós-modernista”, sobre tais
princípios: seriam eles de fato lógicos? é possível continuar a conceber
polos ativos e passivos numa comunicação docente-discente
complexa, multicultural, em rede ? é possível manter sistemas40
fechados, herméticos, não dissipativos? é isto que se espera perpetuar
para as próximas décadas nas nossas escolas?
Mas como fugir de um currículo movido pelo déficit e orientado
pela mensuração? A nossa estrutura de ensino está baseada em um
sistema fechado, ou seja, o nosso propósito como docentes é fazer com
que os estudantes adquiram um conjunto específico de
conhecimentos, de uma maneira: específica, determinada, de tal sorte
que os estudantes sejam todos satisfatoriamente adequados a uma
dada norma e/ou critério proposto.
Doll-Jr. (1997), sugere um currículo que respeite, valorize e
recorra, sem início ou final fixo; um currículo: aberto, bifronte,
eclético, interpretativo.
Não é preciso dizer que este tipo de currículo –ainda - não
existe.
Necessitaria a escola médica de um currículo assim? Isto
depende do contexto de cada escola. Para uma instituição em busca de
inovações perguntaríamos: que inovações? Onde? Por que? Para o
quê? Se as respostas apontarem para o desejo de uma ampla e drástica
ruptura com a concepção vigente e existente, talvez seja de um
currículo mais próximo desta utopia provisória de Doll-Jr. que
estejamos tratando, afinal ao conceber criticamente um currículo
temos que lembrar que teoria crítica é toda teoria que não reduz a
realidade a o que existe (SANTOS, 2000).
A utilização da ABP tem se demonstrado também, como uma
estratégia potencial para a transformação curricular (KOMATSU,
1999b).
Se a utilização de um método ativo de ensino-aprendizagem é a
necessidade identificada e tal escolha uma decisão institucional
tomada, há que estabelecer metas, estratégias, e cronograma.
Uma meta inicial seria escolher entre utilizar um método ativo
de ensino-aprendizagem existente, ou criar um novo método.
O método ativo de ensino-aprendizagem de utilização corrente
no ensino superior mundial é a ABP (KOMATSU, 1998). Não é a
única, mas a utilização de outra metodologia ativa, a
problematizadora, ou problematização, ainda é restrita até onde se
saiba ao Curso de Enfermagem da FAMEMA desde 1998
(KOMATSU et. al., 1999b) e ao Curso de Enfermagem da
Universidade Estadual de Londrina a partir do ano 2000.
Segundo Feuerwerker (1999), cinco caminhos para não abrir
espaços de transformação na educação médica seriam: deixar que a
proposta de mudança curricular tenha proprietários ou corra em
paralelo às estruturas de poder da faculdade, curso ou centro; tratar de
maneira simplista e superficial problemas complexos; construir a
proposta de mudança dentro dos limites institucionais; continuar
tratando o processo de formação de maneira fragmentada; acentuar as
contradições e a dicotomia entre as especialidades no processo de
formação e na prática profissional, especialmente entre a clínica e a
saúde coletiva.
O processo de construção dos novos currículos dos cursos
médicos da FAMEMA (KOMATSU, 1998; KOMATSU, 1999a;
KOMATSU, 1999b), e do Curso de Medicina da Universidade
Estadual de Londrina (CAMPOS, 1999; WIERZCHON, 1999)
podem ilustrar como é possível utilizar metodologias ativas na
organização didático-pedagógica para mediar a relação professor-
estudante, de maneira eficaz e efetiva na realidade das escolas médicas
brasileiras.